Leraren in voortgezet onderwijs: ‘Antisemitisme op school is meer woord dan daad’
De van oorsprong Surinaamse Nancy Heilbron (kort geschoren hoofd, vrolijke kleding, moderne make-up) heeft bepaald geen moeite om de leerlingen van klas C2C van het Haarlems College bij de les te houden. Ook de allochtone niet. Die maken zo’n 40 procent van de 912 leerlingen uit op deze vmbo-school aan de zuidkant van de stad.
Het onderwerp van ons gesprek is de Tweede Wereldoorlog, inclusief de massamoord op de Joden door de nazi’s. Een thema dat, als we de peilingen moeten geloven, tussen de 3 en 30 procent van de leerkrachten in het voortgezet onderwijs, met name in de Randstad, uit de weg gaat, uit vrees voor negatieve reacties van leerlingen van moslim- en rechtsextremistische huize.
De 50-jarige, opvallend jeugdig ogende lerares Mens en Maatschappij gaf voor haar komst naar Nederland in 1995 eerst les op verschillen scholen in Suriname. Ze hoort duidelijk niet tot de bange docenten. Dat sommige leraren in de klas de Sjoa mijden als thema vindt ze onbegrijpelijk. ‘Ik zou geen les kunnen geven als ik dit soort zaken niet zou durven aanroeren.’
Eigen wereldbeeld
Heilbron benadrukt dat ze, wat het Haarlem College betreft, geen aanwijzingen heeft dat leerlingen worden beïnvloed door antisemitische stereotypen van thuis. Niet dat ze die nooit hebben, maar jongeren creëren hun eigen wereldbeeld, vaak meer gebaseerd op wat ze oppikken van sociale media. ‘Zo beweerde een leerling tegenover mij dat Israëliërs systematisch Palestijnse kinderen vermoorden. Die info had hij van een filmpje op Facebook.’
Een collega van Heilbron vertelde haar dat bij een bezoek met de school aan Kamp Vught een leerling de Hitlergroet bracht. ‘Na onderzoek bleek dat de jongen dat uit balorigheid had gedaan: het mag niet, dus is het juist spannend om het wel te doen. Er lagen geen antisemitische motieven aan ten grondslag. Hij is desondanks stevig aangepakt.’
‘Marokkaanse en Turkse leerlingen tonen zich doorgaans even gechoqueerd als leerlingen met een puur Nederlandse afkomst als ze worden geconfronteerd met de nazigruwelen. ‘Jarenlang gingen we met klas 2 naar kamp Vught. Dat maakte altijd diepe indruk op alle leerlingen. Dit jaar brengen we voor het eerst met de derdeklassers een bezoek aan het verzetsmuseum in Amsterdam.’
Heilbron vertelt dat wanneer het Israëlisch-Palestijns conflict in de les aan de orde komt, kinderen met een Arabische afkomst wel eens negatief kunnen reageren. Dan vallen scheldwoorden of wordt de leus “Free Palestine” aangeheven. ‘Maar dat zijn incidenten.’
Leerlingen mogen van hun lerares in de klas best een tegendraadse mening verkondigen, maar ze moeten die dan wel zo goed mogelijk met feiten onderbouwen. ‘Als ze alleen maar wat kreten slaken zijn ze bij mij aan het verkeerde adres. En als ik hoor of zie dat leerlingen medescholieren pesten of uitschelden vanwege hun geaardheid, afkomst of geloofsovertuiging kom ik eveneens in het geweer. Want elk kind moet zich hier op school veilig voelen. ’
Lijnen naar het heden
Tijdens het bijwonen van een les valt direct op hoe soepel die bij Heilbron verlopen. Ze is losjes, maar indien nodig ook streng. Analyseert, legt uit, stelt vragen. Bijvoorbeeld of leerlingen wel eens met hun ouders of grootouders over de Tweede Wereldoorlog praten. En dan komen de kinderen los. Een leerling vertelt over oma die Joden onderdak bood, een ander over opa die in ’40-’45 bij de politie zat en toch deugde. Tot slot wordt er een korte, op jongeren aangepaste speelfilm gedraaid over de Jodenvervolging in Nederland. Het is doodstil in de klas.
Na afloop blijkt de klas tevreden. Een van huis uit Marokkaanse jongen zegt: ‘Zo’n tijdperk als de Tweede Wereldoorlog is alleen interessant als je, zoals vanmiddag gebeurde, met eigen ogen kunt zien en horen hoe het oppakken van de Joden in zijn werk ging. Dan dringt het afschuwelijke pas echt tot je door.’ En een meisje vult aan: ‘Het doet er niet toe of het een speelfilm is of een documentaire. Je raakt elke keer weer onder de indruk.’
Heilbron: ‘Bij het behandelen van onderwerpen als de Jodenvervolging probeer ik ook altijd lijnen naar het heden te trekken. Daardoor krijgen die zaken actualiteitswaarde en spreken ze leerlingen directer aan.’
Door elkaar zitten
Michiel Bakker (47) is leraar maatschappijleer en geschiedenis aan het Calandlyceum, een brede scholengemeenschap van 1890 leerlingen in Amsterdam Nieuw-West. Casual gekleed is hij, net als Nancy Heilbron, een gedreven docent die, indien nodig, de confrontatie met zijn leerlingen niet uit de weg gaat. Hij geeft al 22 jaar les. Eerst in Leiden, daarna in Woerden en sinds 1998 in Amsterdam.
De ‘witte’ leerlingen vormen nog net de grootste groep op het Caland; daarna volgen, net als in Haarlem, kinderen met een respectievelijk Marokkaanse, Turkse of Surinaamse achtergrond. Bakker: ‘Je treft bij ons ook veel mengvormen aan. Marokkaans-Pakistaans, Marokkaans-Antilliaans, van alles. Onze school is hierdoor een goede afspiegeling van de totale bevolking van Amsterdam. Wanneer je in de pauze in de kantine zou gaan kijken zie je alles door elkaar zitten. En er ontstaan veel interetnische vriendschappen. Kinderen met diverse etnische achtergronden komen tegenwoordig zelfs bij elkaar thuis.’
Naar Auschwitz
Bakker geeft les aan de bovenbouw van havo/vwo, dus aan al wat oudere kinderen. ‘Bij hen zijn de scherpste kantjes van puberaal gedrag die je bij eerste- en tweedeklassers ziet er inmiddels voor een belangrijk deel af. Kinderen van twaalf tot vijftien worden tijdens de les nog wel eens gepakt terwijl ze, duidelijk zichtbaar voor iedereen, op hun IPhone of Samsung onthoofdingsscènes van IS zitten te bekijken. Dit soort demonstratieve stoerdoenerij kom je in de bovenbouw veel minder tegen.’
De afgelopen decennia nodigde het Caland elk jaar iemand uit die zelf in een naziconcentratiekamp had gezeten. ‘Die kwam dan vertellen wat hij of zij daar allemaal voor vreselijke dingen had meegemaakt. Een dergelijk verhaal maakt grote indruk op leerlingen. Aangezien het aantal overlevenden van de Holocaust steeds kleiner wordt, komt er de laatste tijd een goede vriend van mij, een Jood uit Den Haag, vertellen over de periode dat hij als kind ondergedoken heeft gezeten. En we zijn vorig jaar voor het eerst met een groep kinderen naar Auschwitz gegaan. Dit had enorme impact. Daarom hebben we besloten dat bezoek jaarlijks te herhalen.’
Antisemitische taal
Bakker onderstreept dat het thema van de Holocaust op zijn school ‘absoluut’ bespreekbaar is. ‘We merken geen openlijk verzet. In de eerste klassen kun je er wat meer tijd aan besteden. In de bovenbouw komt het onderwerp wel terug, maar omdat we in de geschiedenislessen alle tijdvakken er doorheen moeten jassen is er geen gelegenheid om het er dan nog uitvoerig over te hebben.“
Wat Bakker wel direct opviel toen hij in Amsterdam kwam wonen en werken was dat daar antisemitisch taalgebruik onder jongeren algemeen in zwang was en door sommigen nog steeds volstrekt normaal wordt gevonden. Ook op school; het Caland niet uitgezonderd. ‘Dat is, zeg ik met klem, zeker niet een uitwas die pas met de komst van islamitische kinderen de scholen binnenkwam. Het stamt uit een eeuwenoud Europees antisemitisch verleden dat moeilijk uit te roeien lijkt.’
Naast uitdagend gedrag en het op stang jagen van docenten speelt volgens Bakker bij dit anti-Joodse taalgebruik de sociale achtergrond van kinderen een rol. ‘Bij hen die thuis op dat punt niet worden gecorrigeerd, veel buiten rondhangen en daar met straattaal in aanraking komen, hoor je het vaker dan bij de rest. Je moet het op school direct de kop in drukken.’ Wel wil hij gezegd hebben dat, hoe schokkend het antisemitisch vocabulaire onder jongeren vaak ook is, hij als docent nog nooit heeft meegemaakt dat racisme op school een grote kwestie was. ‘Ook nu niet. Het gaat meer om woorden dan om daden.’
Complottheorieën
Bakker vertelt dat er allochtone kinderen zijn die heilig geloven in complottheorieën. ‘Dan beweren ze dat de Israëlische geheime dienst achter 9/11 zat, of roepen: “In alle landen hebben de Joden het bankwezen in handen”.’
Als hij merkt dat leerlingen aan hun anti-Joodse uitingen een bepaald soort politiek denken vastkoppelen, gaat Bakker met hen in gesprek. ‘Dan wind ik er geen doekjes om dat ik het optreden van Israël tegenover de Palestijnen afkeur. Dat werkt. Zeker bij kinderen met een Arabische achtergrond. Die pikken het dan ook als ik hard uitpak tegen elke vorm van Jodenhaat, want ze weten: Hij meet niet met twee maten.’
Bakker maakt in gesprekken met leerlingen altijd duidelijk onderscheid tussen de politiek van de staat Israël en het Jodendom als zodanig en legt uit dat zeker niet alle Joden achter Netanyahu staan. ‘Als bewijs nodig ik soms een van mijn Joodse vrienden uit die ook kritisch staat tegenover wat Israël doet in de bezette Palestijnen gebieden. Die zegt dan tegen de Arabische leerlingen: “Ik begrijp best dat jullie niet blij worden van dat beleid, maar gooi dat mij niet voor de voeten. Ik heb er niets mee van doen. Net zomin als jullie schuld hebben aan de wandaden van IS.” Dat maakt indruk.’
Kleine groep
Bakker vindt dat zelfs onder ervaren leraren te weinig zijn die consequent optreden als ze leerlingen elkaar horen uitschelden voor “vuile Jid”. ‘Dat gescheld is niet altijd antisemitisch bedoeld en ook niet per se tegen Joodse medeleerlingen gericht, maar het creëert op school toch een sfeer die je niet moet willen. En dus moet je als docent direct ingrijpen. Je hebt de plicht leerlingen algemene normen en waarden bij te brengen, hun duidelijk maken wat wel en niet kan. En dit kan dus niet omdat je daarmee Joodse mensen kwetst.’
Debatten op school hebben volgens Bakker geleerd dat een grote meerderheid van de leerlingen helemaal niet houdt van scheldwoorden als “kankerjood”, “kankerhoer” of “kankerhomo”. ‘Het is in feite slechts een kleine groep die dat altijd schreeuwt. Daarnaast zijn er, als gewoonlijk, de meelopers. Wij, onderwijzend personeel, zouden met die wetenschap meer moeten doen, zodat op scholen een sfeer ontstaat waarbij een leerling die dit soort grofheden uitslaat door de rest van de klas wordt aangekeken met een gezicht van ”wat ben jij voor een malloot”?!’
Steeds minder tijd
Om de discussie met leerlingen van niet-westerse komaf aan te gaan, benadrukt Bakker, heb je tijd en geld nodig, én mensen die op het thema zijn gefocust. ‘Maar elk van deze drie hulpmiddelen ontbreekt. In 2008 heeft het rijk bij alle scholen in de grote steden de geldkraan dichtgedraaid. De gemeenten volgden. Neem het Caland. Vroeger hadden we hier veel meer zorgcoördinatoren, beschikten we over een potje voor speciale projecten, kon een docent gedeeltelijk worden vrijgesteld voor een begeleidende taak. Dat is allemaal wegbezuinigd.’
‘Intussen krijgt het onderwijs steeds meer taken toegeschoven en worden scholen al maar harder afgerekend op de eindexamenresultaten van hun leerlingen. Docenten staan voortdurend onder druk. Ze moeten les geven aan overvolle klassen, meer uren draaien dan in welk ander land in Europa ook. Geen wonder dat er weinig tijd overblijft om ook nog eens antisemitische of andere uitlatingen over minderheden systematisch te analyseren en individueel aan te pakken.’
Zondebokken
Kinderen van nu, constateert Bakker, hebben meer dan vorige jonge generaties de neiging om de schuld van wat er in hun leven niet goed gaat bij anderen te zoeken. Bijvoorbeeld bij de Joden. ‘”Die gunnen je niets”. ‘Dat soort denken tref je relatief vaak aan onder vmbo’ers. Ze worden in hun dagelijks bestaan vaker dan hun leeftijdgenoten in havo/vwo met maatschappelijke problemen geconfronteerd: een wankele gezinsstructuur; financiële krapte; broer in de gevangenis, dat soort zaken. Het leidt bij een deel van hen tot minderwaardigheidscomplexen en het zoeken naar zondebokken, onder wie, als gezegd, de Joden.’
‘En toch heb ik altijd met veel plezier voor vmbo-klassen gestaan. De leerlingen zijn niet altijd de gemakkelijkste, maar wel de leukste: heel gevoelsmatig in hun reacties. Ze durven vooroordelen open op tafel te leggen. De kans op een echt gesprek, bij voorbeeld over antisemitisme, is veel groter dan bij vwo’ers. Die laten minder vaak het achterste van hun tong zien.’
Kritische vragen
Leraar R. (naam bij redactie bekend) is niet zo onder de indruk van al die onderzoeken over conflict mijdende leraren. ‘Sommige resultaten worden net iets te vaak gepubliceerd op politiek courante momenten; andere geven blijk van een eenzijdige interpretatie. Op onze schoollocatie in de Haagse Schilderswijk zult u dit soort docenten in elk geval niet snel aantreffen. Wij gaan thema’s als de Holocaust, antisemitisme, discriminatie en vrijheid van religie niet uit de weg. Integendeel, we stellen ze juist uitgebreid aan de orde. Op de eerste plaats in de lessen geschiedenis en maatschappijleer. Verzet van moslimleerlingen tegen die onderwerpen maken we niet mee. Wel dat ze kritische vragen stellen en dat soms op een wat felle toon, maar dat vind ik alleen maar gezond. Daar zijn het jongeren voor.’
‘Daarnaast besteden we hier op school ook via speciale projecten aandacht aan de Holocaust en brengen we elk jaar met een grote groep vmbo’ers een bezoek aan het voormalige kamp Westerbork. Ook dat laatste leidt nooit tot incidenten. Sterker nog, alle leerlingen, inclusief de moslims onder hen, zijn juist erg onder de indruk van wat ze daar te zien en te horen krijgen.‘
Of er geen protest van moslimouders komt tegen het klassikaal behandelen van dit soort heikele thema’s? R. antwoordt ontkennend. ‘Allochtone ouders zijn niet gewend om zich te mengen in het curriculum. Dit geldt daarom ook voor onderwerpen als de Holocaust, het antisemitisme én homoseksualiteit.’
Scheldwoord
R. (37) is voorzitter van de vakgroep gamma aan de locatie Zusterstraat (mavo, vmbo en havo) van de Johan de Witt Scholengroep. Hij geeft al vijftien jaar les in maatschappijleer, waarvan inmiddels tien jaar op zijn huidige school. Die is gehuisvest in een modern, ruim gebouw en telt zo’n 800 leerlingen. ‘De hoofdmoot heeft een Marokkaanse, Turkse of Surinaamse achtergrond, maar er komen er ook uit Afghanistan, Bulgarije, Polen, Roemenië en Syrië. De Turks-Arabische en de Oost-Europese groepen mengen minder dan we zouden willen. Autochtone leerlingen hebben we nauwelijks.’
De Schilderswijk is een grote, multiculturele buurt met een kleine 32.000 bewoners die niet bepaald tot de hoogste inkomensklassen behoren. De aanduiding ‘Jood’ is hier onder sommige groepen jongeren, met name Marokkaanse, een scheldwoord.
‘Onze school’, erkent R., ‘heeft niet het gemakkelijkste publiek. We worden vaak geconfronteerd met straatgedrag, wat wil zeggen weinig respect voor gezag, afkeer van het establishment en grof taalgebruik. Maar ja, een dociele groep is pedagogisch weinig uitdagend. De “boefjes” zijn vaak toch het leukst. En ach, zelf was ik ook niet altijd het braafste jongetje van de klas. Ik vind juist de grote diversiteit van onze populatie erg interessant en beschouw het als een uitdaging om met zo’n heterogene groep allerhande vraagstukken te behandelen.’
Spiegel voorhouden
Radicalisering onder moslimleerlingen komt op het Johan de Witt zelden voor. ‘We hebben wel eens een meisje gehad dat zich steeds islamitischer ging kleden en ook een jongen die openlijk flirtte met IS, maar dat waren incidentele gevallen. De rest keek er een beetje meewarig naar, want de norm hier is dat je je geloof niet op een al te heftige manier belijdt. Dat geldt zowel voor moslims als voor niet-moslims. Toch komt het incidenteel voor dat islamitische leerlingen weigeren je een hand te geven. In de vier klassen die ik heb, is dat bij één meisje het geval. Daar kunnen we samen wel om lachen. Ik mag mijn leerlingen graag een spiegel voorhouden, een beetje advocaat van de duivel spelen. Bijvoorbeeld ten aanzien van de hypocriete houding van veel Turken en Marokkanen ten aanzien van mannelijke en vrouwelijke rolpatronen.’
En als antwoord op een vraag: ‘Nee, die pro-IS betoging, drie jaar geleden in de wijk, waarover landelijk zoveel te doen was, liet volgens mij bij de moslims onder onze leerlingen geen al te grote indruk achter. IS leeft onder hen sowieso niet echt. Enerzijds plaatsen ze vraagtekens bij het ontstaan van de beweging (“een Amerikaans complot”), anderzijds doen ze hetzelfde bij het islamitische karakter ervan (“het zijn geen moslims”). Twee opvattingen die ze delen met het thuisfront.’
Buiten het blikveld
Elhorst wijst er op dat het Jodendom als zodanig vrijwel buiten het blikveld van zijn leerlingen ligt. ‘Ze kennen niet of nauwelijks iemand met een Joodse achtergrond.’ Ook op deze school passeert tijdens de lessen geschiedenis en maatschappijleer het Palestijns-Israëlisch conflict de revue. ‘We leggen dan het verschil uit tussen de vervolgde Joden in de Tweede Wereldoorlog en de Joden in het Israël van nu. Dit gaat er bij moslimleerlingen niet altijd even gemakkelijk in, want thuis wordt dat onderscheid evenmin altijd scherp gemaakt, maar uiteindelijk lukt het meestal wel.’
‘Er zal onder islamitische kinderen, ook hier op het Johan de Witt, best een aantal rondlopen met antisemitische denkbeelden. Net zoals op scholen van overwegend autochtone signatuur er leerlingen zijn met een negatieve kijk op moslims, de islam en Marokkanen. In hoeverre je dat als school helemaal kunt uitbannen, daarover moet je je niet al te veel illusies maken. Maar een echt probleem is het bij ons dus niet.’
TON CRIJNEN
Kroniek, nr 2 2017
